Slučaj zašto obje strane u raspravi o 'ratovima čitanja' griješe - i predloženo rješenje

Slučaj zašto obje strane u raspravi o 'ratovima čitanja' griješe - i predloženo rješenje

Ovo je neobičan post o 'ratovima čitanja', toj naizgled beskrajnoj borbi oko toga kako najbolje podučiti učenike čitanju - sustavnu foniku ili cijeli jezik. To tvrdi da obje strane krivo misle, a autori, dva brata koji su stručnjaci za pismenost, predlažu novi način.

To su Jeffrey S. Bowers, profesor na Školi psiholoških znanosti Sveučilišta u Bristolu, i Peter N. Bowers, znanstvenik semantike u WordWorks centru za pismenost u Ontariju.

Ovaj je članak dugačak i u dijelovima postaje tehnički (s fusnotama), ali vrijedi ga pročitati kao novi dodatak ovoj važnoj raspravi.

Zašto su 'ratovi čitanja' gubljenje vremena

Autori Jeffrey S. Bowers i Peter N. Bowers

Priča se nastavlja ispod oglasa

Kako najbolje podučavati čitanje jedna je od najkontroverznijih tema u obrazovanju. Kontroverza se odnosi na to treba li se rana pouka usredotočiti na korespondenciju između slova i zvuka kako bi djeca mogla naučiti izgovoriti riječi (sustavna fonika) ili se usredotočiti na značenja napisanih riječi ugrađenih u priče (cijeli jezik). Ova rasprava započela je prije nekoliko desetljeća i ne pokazuje znakove kraja.

Kao roditelj ili učitelj, kojem pristupu biste trebali vjerovati? Tužna istina je da oba tabora - istraživači koji imaju gotovo univerzalni konsenzus da je sustavna fonika učinkovitiji pristup, i pristalice cijelog jezika - imaju temeljno krivo.

Kao što pokazujemo u nastavku, “ratovi čitanja” koji sustavnu foniku suprotstavljaju čitavom jeziku pokazali su se kao velika distrakcija koja je istraživačima i učiteljima otežala objektivno sagledavanje dokaza i razmatranje alternativnih pristupa. Nakon što smo objasnili zašto niti jedan pristup nije podržan podacima ili teorijom, donosimo sljedeći prijedlog: Djecu treba učiti kako engleski pravopisni sustav funkcionira (hint, nije ono što mislite).

Priča se nastavlja ispod oglasa

O čemu je zapravo rasprava?

Kao pozadinu, potrebno je malo razumjeti sličnosti i razlike između dva konkurentna pristupa. Sustavna fonika eksplicitno uči djecu korespondenciji slova i zvuka prije nego što naglasi značenja napisanih riječi. Naziva se sustavnim jer podučava korespondencije slova i zvukova u određenom slijedu, a ne slučajno ili na temelju 'kad je potrebno'.

Postoji nekoliko verzija sustavne fonike, ali najčešća verzija (verzija propisana u Ujedinjenom Kraljevstvu) zove se sintetička sustavna fonika i uči djecu izoliranom zvuku slova, a zatim podučava učenike da spoje zvukove.

Priča se nastavlja ispod oglasa

Na primjer, dijete bi se moglo naučiti da razbije napisanu riječ na sastavna slova, izgovara svako slovo naizmjence—/d/, /ɔ/, /g/— a zatim ih spoji kako bi se dobila izgovorena riječ 'pas'.

Nasuprot tome, cijeli se jezik prvenstveno fokusira na značenje riječi predstavljenih u tekstu. Od učitelja se očekuje da svojim učenicima omoguće okruženje bogato pismenošću i da kombiniraju govor, slušanje, čitanje i pisanje. Učenici se podučavaju koristiti strategije kritičkog mišljenja i koristiti kontekst kako bi pogodili riječi koje ne prepoznaju. Ono što također treba naglasiti je da cijeli jezik obično uključuje neke fonike, ali je fonika nesustavna (npr. djecu se uči da izgovaraju riječi kada ne mogu pogoditi riječ iz konteksta).

Na primjer, autori National Reading Panel (2000) koji snažno podupiru sustavnu foniku, primjećuju:

Priča se nastavlja ispod oglasa
Učitelji cijelog jezika obično daju neke poduke iz fonike, obično kao dio izmišljenih pravopisnih aktivnosti ili korištenjem grafofonemskih poticaja tijekom čitanja (Routman, 1996.). Međutim, njihov je pristup podučavanje nesustavno i usputno u kontekstu kako se za to ukaže potreba. Cjelokupni jezični pristup smatra korespondenciju između slova i zvuka, koja se naziva grafofonemika, samo kao jedan od tri sustava označavanja (drugi su semantički/značenjski znakovi i sintaktički/jezični znakovi) koji se koriste za čitanje i pisanje teksta. Učitelji na cijelom jeziku vjeruju da bi poučavanje fonike trebalo biti integrirano u smislene aktivnosti čitanja, pisanja, slušanja i govora i podučavati ih usputno kada smatraju da je potrebno. Dok djeca pokušavaju koristiti pisani jezik za komunikaciju, prirodno će otkriti da moraju znati o odnosima između slova i zvuka i kako slova funkcioniraju u čitanju i pisanju. Kada ta potreba postane očigledna, od učitelja se očekuje da reagiraju pružanjem instrukcija.

Dakle, rasprava o ratovima čitanja nije o tome trebaju li djeca učiti o podudarnostima slova i zvukova. Umjesto toga, radi se o tome kako i kada te korespondencije treba poučavati iu kojem kontekstu. Prema zagovornicima sustavne fonike, slovo-zvučne korespondencije treba poučavati sustavno i prvo jer to osigurava način na koji se značenju može pristupiti iz napisanih riječi. Nasuprot tome, prema zagovornicima cjelovitog jezika, značenje igra bitnu ulogu u nastavi čitanja od samog početka. Na ovom kasnijem pristupu, kombinacija poučavanja temeljenih na značenju s nesustavnom fonikom je učinkovitija metoda. Pa tko je u pravu?

Zagovornici fonike mogu ukazati na višestruke 'meta-analize' koje sintetiziraju rezultate desetaka studija, tisuća akademskih članaka i brojnih popularnih knjiga koje sve snažno podržavaju sustavnu foniku. Na primjer, autori najutjecajnijeg dokumenta koji podržava sustavnu foniku, National Reading Panel (2000), zaključuju:

„Učenici koji su poučavali sustavnu foniku nadmašili su učenike koji su podučavani raznim nesustavnim ili nefoničkim programima, uključujući bazalne programe, pristupe cijelom jeziku i programe cijele riječi. (str. 2-134).”

Slično, Roseov izvještaj koji je doveo do zakonskog zahtjeva za poučavanje sustavne fonike u engleskim državnim školama zaključuje:

Priča se nastavlja ispod oglasa
“Razmatrajući širok raspon dokaza, pregled je zaključio da je razlog za sustavni zvučni rad neodoljiv…” (Rose, 2006., str. 20).

Daniel Willingham, koji je nedavno objavio na istom blogu, napisao je sljedeće u svojoj knjizi pod naslovom “Odgoj djece koja čitaju: što roditelji i učitelji mogu učiniti” :

“...ima nekoliko tema u obrazovnoj psihologiji koje su detaljnije proučene i za koje su podaci jasniji... jasno je da praktički sva djeca imaju koristi od eksplicitnih poučavanja u [slovno-zvučnom] kodu, te da takva nastava je ključna za djecu koja dolaze u školu sa slabim usmenim jezičnim vještinama.” (2015., str. 124).

Neuroznanstvenik Stanislas Dehaene tvrdi da dokazi dokazuju da je fonika bolja od alternativnih metoda, pišući:

Trebalo bi biti jasno da ovdje zagovaram snažan 'fonički' pristup podučavanju, a protiv pristupa cijele riječi ili cijelog jezika... teorijski i laboratorijski utemeljeni argumenti konvergiraju se sa školskim studijama koje dokazuju inferiornost pristup cijeloj riječi u donošenju brzih poboljšanja u usvajanju čitanja. (Dehaene, 2011., str. 26).

S obzirom na sve ovo, kako možemo odgovorno osporiti prikupljene dokaze kako bismo pružili snažnu potporu sustavnoj fonici? Kao što pokazujemo u nastavku, kada se empirijski dokazi promatraju nepristrasno, a ne kao oružje u ratovima čitanja, slučaj sustavne fonike brzo se raspliće.

Brzi pregled empirijskih dokaza

Prvo, razmotrite meta-analizu National Reading Panel (2000) koja je kombinirala rezultate iz 38 objavljenih eksperimenata koji su uspoređivali različite metode poučavanja čitanja. Ovo izvješće i dalje je najcitiraniji dokument koji podržava sustavnu foniku na cijelom jeziku, ali pažljivo čitanje dokumenta otkriva da nije niti testiralo ovu hipotezu. Ovdje moramo biti malo tehnički da bismo objasnili zašto je to slučaj, ali važno je razumjeti ovu točku jer ona potkopava najvažnije dokaze u prilog sustavne fonike.

Reklamna priča se nastavlja ispod oglasa

Evo citata Nacionalnog odbora za čitanje koji opisuje dizajn studije:

“...nalazi su pružili čvrstu potporu zaključku da sustavna poučavanje zvuka daje značajniji doprinos rastu djece u čitanju od alternativnih programa koji pružaju nesustavnu ili nikakvu zvučnu poduku [podebljano dodano] (NRP, 2000., str. 2-132)::

Riječi 'alternativni programi koji pružaju nesustavno' naglašavaju ključnu točku da je sustavna fonika uspoređena s kontrolnim stanjem koje je kombiniralo dva odvojena stanja, naime, (1) intervencijske studije koje su uključivale nesustavnu foniku i (2) intervencijske studije koje nisu uključivale zvukove. Gdje se cijeli jezik uklapa u ovu metaanalizu?

Cijeli jezik bio je samo jedan od mnogih alternativnih programa koji su spojeni u jedan kontrolni uvjet. Točnije, cjelokupne jezične intervencije kombinirane su s 'uravnoteženom pismenošću', 'cijelom riječi' i drugim oblicima alternativnih programa koji su uključivali nesustavnu ili nikakvu foniku. Ključni nalaz Nacionalnog odbora za čitanje bio je da je sustavna fonika bila učinkovitija od prosječne izvedbe u kontrolnoj skupini koja je uključivala različite oblike poučavanja čitanja. Kao elementarna točka logike, ako usporedite sustavnu foniku s mješavinom različitih alternativnih metoda, od kojih je samo podskup cijeli jezik, onda niste testirali sustavnu foniku u usporedbi s cijelim jezikom.

Reklamna priča se nastavlja ispod oglasa

Još važnije, kada su Camilli i sur. (2006.) ponovno su analizirali skup podataka National Reading Panel (2000.) i izravno uspoređivali sustavnu i nesustavnu foniku (isključujući studije koje nisu imale foniku, kao što su intervencije 'cijele riječi'), prednost za sustavnu foniku je uvelike smanjena iviše nije statistički značajno.

To potkopava tvrdnju da je sustavna fonika učinkovitija od nastave na cijelom jeziku koja uključuje nesustavnu foniku. Ipak, ovaj nalaz je uglavnom zanemaren. Nacionalni odbor za čitanje citiran je više od 22 000 puta, a od 2017. više od 2 000 puta. Nasuprot tome, Camilli et al. (2006.) rad je citiran ukupno 58 puta, a od 2017. godine samo 9 puta (od toga 3 citata dolaze od nas).

Ova konceptualna zbrka i dalje postoji. Bowers (2018) pokazuje da je svaka sljedeća metaanaliza poduzeta kako bi se podržala sustavna fonika u cijelom jeziku napravila istu pogrešku uspoređujući sustavnu foniku s mješavinom različitih metoda ili uspoređujući sustavnu foniku s intervencijama koje nisu uključivale foniku. Sukladno tome, nijedna od ovih metaanaliza ne bi se trebala uzeti u obzir kao podrška sustavnoj fonici na cijelom jeziku.

Reklamna priča se nastavlja ispod oglasa

Štoviše, Bowers (2018) ukazuje na niz dodatnih temeljnih problema s tim metaanalizama koji dodatno potkopavaju ovaj zaključak. Zaista postoji malo ili nimalo empirijskih dokaza koji bi poduprli zaključak da je sustavna fonika najbolja praksa. Činjenica da se ova tvrdnja ponavlja tisućama puta u literaturi ne čini je takvim. No, pomalo je skandal što se istraživanje tako dosljedno pogrešno predstavlja u literaturi.

Ni ovo nije pobjeda za cijeli jezik. Čini se da su ova dva pristupa podjednako dobra (ili loša) u poboljšanju čitanja u školama. Ako niste zadovoljni ishodima cijelog jezika, trebali biste na sličan način biti nezadovoljni rezultatima sustavne fonike, i obrnuto. Ovo je zaključak koji smo izvukli i nadamo se da će motivirati istraživače i učitelje da razmotre alternativne metode čitanja u Sjedinjenim Državama (gdje je cijeli jezik još uvijek uobičajen), Engleskoj (gdje je sustavna fonika norma od 2006.) i svim ostalim engleskim - zemlja govornog područja.

Što je s teorijskom motivacijom za sustavnu foniku?

Zagovornici sustavne fonike također se pozivaju na teoriju u prilog svom pristupu. Doista, brzo ismijavaju teorijsku motivaciju za cijeli jezik, i to s dobrim razlogom. Prema temeljnoj teoriji za cijeli jezik, učenje čitanja je isto kao i učenje govora (Goodman, 1967.). S obzirom da gotovo svi iz svake kulture uče govoriti bez ikakve formalne upute u kontekstu izloženosti smislenom govoru, zaključuje se da bi djeca trebala naučiti čitati na isti način, prirodno, čitajući smisleni tekst. Činjenica da sva verbalna djeca ne uče čitati cijelim jezikom trebala bi biti prvi trag da nešto nije u redu s ovom teorijom.

Ali teorija za foniku također je u osnovi pogrešna. Standardna tvrdnja je da je engleski 'abecedni sustav' u kojem slova predstavljaju zvukove, a to zauzvrat motivira sustavnu foniku s obzirom na to da podučava ta preslikavanja slova u zvuk. S ovog stajališta, samo je nesretna činjenica da engleski pravopisni sustav uključuje toliko riječi izuzetaka (ili 'riječi za vid').

Lingvist David Crystal (2003) procjenjuje da fonika može objasniti samo oko 50 posto engleskog pravopisa.

Pitanje: Zašto je s a, a ne s a, s obzirom da izgovaramo s /z/? Zašto se piše kako jest umjesto ?

Odgovor: Zato što su engleski pravopisi ludi. Kako bi djeca trebala naučiti ove riječi iznimke? Zapamtite ih napamet. Kao odgovor na ludi sustav, neki zagovornici sustavne fonike koriste 'tekstove koji se mogu dekodirati' koji se sastoje od pravilnih riječi, ostavljajući sve nepravilne riječi (npr. psi, radi, jer, dva, evo, nema, akcija, skočio, Božić, itd.), i sve divne dječje knjige, za kasnije.

Međutim, činjenica da postoji toliko iznimaka sugerira da možda nešto nije u redu s abecednim principom. I postoji. Lingvisti odavno znaju da slova u riječima predstavljaju više od zvukova. Umjesto toga, engleski je pravopisni sustav dizajniran da predstavlja i zvukove (foneme) i značenje (morfologiju) riječi. Kako je to rekao poznati lingvist Venezky (1967.):

“Jednostavna je činjenica da sadašnji pravopis nije samo sustav od slova do zvuka prožet nesavršenostima, već umjesto toga složeniji i pravilniji odnos u kojem fonem i morfem dijele vodeću ulogu.”

Možda je najjasniji znak da nešto nije u redu s abecednim principom je zapažanje da se većina homofona (riječi s istim izgovorom, ali s različitim značenjima) drugačije piše (npr., , ,). Ako je engleski slijedio abecedni princip, onda je očito predviđanje da bi se većina homofona trebala pisati na isti način. Kako objasniti neuspjelo predviđanje? Trebamo li samo slegnuti ramenima i zaključiti da je ovo jedan od onih slučajeva u kojima (mnoge) iznimke dokazuju princip?

Predložimo još jednu mogućnost, u skladu s Venezkyjem, naime, engleski pravopis kodira međuodnos između zvuka i značenja. Prema ovoj hipotezi, različiti načini pisanja homofona označavaju činjenicu da riječi imaju različita značenja.

Vrlo ukratko, da biste ilustrirali kako engleski pravopisni sustav kodira značenje, razmotrite morfološke obitelji povezane s osnovama i na slici ispod. Ključna točka koju treba primijetiti je da je pravopis osnova konzistentan kod svih članova morfoloških obitelji unatoč promjenama izgovora (npr. glumiti naspram radnje; činiti vs. činiti; go vs. gone). Slično tome, obratite pozornost na dosljedan pravopis sufiksa u , i unatoč činjenici da je povezan s izgovorima /t/, /d/ i /əd/, respektivno. Pravopisi i imaju smisla kada shvatite da pravopisi također kodiraju značenje.

Ovo nisu primjeri od višanja. Kako su objasnili lingvisti Venezky (1967) i Carol Chomsky (1970), engleski daje prednost dosljednom pisanju morfema u odnosu na dosljedno pisanje fonema. To vrijedi za riječi koje se pojavljuju u romanima za odrasle i knjigama priča za djecu koje obje uključuju visok postotak morfološki složenih riječi (Bowers & Bowers, 2018b). Jezik koji daje prednost dosljednom pisanju morfema u odnosu na foneme ne slijedi abecedni princip i postavlja pitanja o metodama podučavanja koje zanemaruju ovu strukturu. Nakon što razumijete engleski pravopisni sustav, nema smisla smatrati regularnim i nepravilnim, kako se tvrdi sa sustavnom fonikom.

Naš prijedlog

Od nastavnika fizike, matematike, biologije itd. očekujemo razumijevanje osnova fizike, matematike i biologije.

Evo našeg prijedloga: Učitelji bi trebali poznavati pravila engleskog sustava pisanja kada uče djecu čitati i pisati engleski. Djecu se može naučiti slovo-zvučnoj korespondenciji I pravilnom načinu na koji se morfemi pišu.

Ovo ne mora biti složeno na početku: djeca mogu naučiti zašto riječi i imati slovo na kraju unatoč različitim zvukovima na kraju. Djeca mogu proučavati relevantne riječi organizirane u morfološke obitelji (kao u gornjim matricama) kako bi naučila kako su riječi povezane jedna s drugom, kako u pravopisu tako i po značenju, kako bi poboljšala svoje čitanje, pravopis i vokabular.

Structured Word Inquiry (Bowers & Kirby, 2010.) je nastavni pristup koji podučava morfološke obitelji uz pomoć matrice i eksplicitno podučava korespondencije slova-zvuka (grafem-fonem) u tom kontekstu, kao i povijesne (etimološke) utjecaje koji čine osjećaj za pravopis.

Zagovornici i sustavne fonike i cjelovitog jezika mogu pronaći središnje aspekte svoje nastave u ispitivanju strukturiranih riječi. Poput sustavne fonike, ovaj pristup rastavlja riječi na dijelove, ali umjesto da se samo usredotočuje na jedan skup pravilnosti (slovno-zvučne korespondencije), on naglašava sve pravilnosti (uključujući činjenicu da se morfemi dosljedno pišu i način na koji se morfemi kombiniraju u regularnim načine). I u skladu s cijelim jezikom, naglašava važnost značenja od samog početka s ciljem da pouku ranog čitanja učini zanimljivom, ali se usredotočuje na značenje riječi, a ne na tekst.

Ali strukturirano ispitivanje riječi ne kombinira samo aspekte fonike i cijelog jezika. Umjesto toga, izgrađen je na uvidu da je engleski pravopisni sustav logičan i da ima smisla te da djeca mogu naučiti sustav testiranjem jednostavnih hipoteza o riječima - slično kao i učenje drugih znanstvenih disciplina. Za razliku od sustavne fonike i cijelog jezika koji pružaju malo ili nimalo objašnjenja za većinu riječi koje se vide, djeca mogu naučiti zašto je riječ napisana onako kako je, naučiti kako se podudaranja slova i zvuka javljaju unutar morfema i naučiti kako morfološki povezane riječi dijele pravopis i značenje . Ništa ne motivira učenje kao razumijevanje.

Naš prijedlog nije samo nagađanje. Postoje preliminarni dokazi da je poučavanje morfologije i logike sustava pisanja učinkovito za početno poučavanje čitanja, kao što su rezimirali Bowers i Bowers (2017). No, valja priznati da su podaci za naš prijedlog ograničeni. Velikim dijelom to je zato što je toliko fokusa na raspravu o fonici i cijelom jeziku da je malo istraživača razmatralo alternativne pristupe. Davno je prošlo vrijeme da se pomaknemo dalje od ratova čitanja i istražimo mogućnost da djecu treba poučiti smislenoj i logičnoj organizaciji njihovih sustava pisanja. I roditelji bi mogli nešto naučiti.

Ako želite više informacija, ovdje su neki resursi kojima možete besplatno pristupiti.

Za kratak uvod u engleski pravopisni sustav i kako ga podučavati, preporučujemo sljedeći rad nedavno objavljen u Current Directions in Psychological Science, koji možete preuzeti ovdje (Bowers and Bowers, 2018a; https://cpb-eu-w2.wpmucdn.com/blogs.bristol.ac.uk/dist/b/403/files/2018/04/bowers-and-bowers-in-press.pdf ).

Za detaljniji argument o tome zašto bi nastava trebala uključivati ​​morfologiju od početka nastave, preuzmite sljedeći rad (Bowers i Bowers, 2018b; https://psyarxiv.com/zg6wr/ ).

Za detaljnu kritiku (ne)dokaza za sustavnu foniku, vidi Bowers (2018; https://psyarxiv.com/xz4yn/ ).

Idite na sljedeću vezu za brojne postove na blogu o ovim temama: https://jeffbowers.blogs.bristol.ac.uk/blog/ .

I pratite nas na twitteru! @jeffrey_bowers i @borneo_pete

Reference

Bowers, J.S. (2018.). Ponovno razmatranje dokaza da je sustavna fonika učinkovitija od alternativnih metoda poučavanja čitanja. PsyArXiv. https://psyarxiv.com/xz4yn/

Bowers, J.S., i Bowers, P.N. (2018a). Napredak u nastavi čitanja zahtijeva bolje razumijevanje engleskog pravopisnog sustava Current Directions in Psychological Science, 27, 407-412.

Bowers, J.S. & Bowers, P.N. (2018b). Nema dokaza koji bi poduprli hipotezu da bi sustavna fonika trebala prethoditi morfološkoj pouci: Odgovor na Rastle i kolege. PsyArXiv. https://psyarxiv.com/zg6wr/

Bowers, J.S. i Bowers, P.N. (2017.). S onu stranu fonike: Slučaj za poučavanje djece logici engleskog pravopisnog sustava. Pedagoški psiholog, 52, 124-141.

Bowers, P. N. i Kirby, J. R. (2010). Učinci morfološke nastave na usvajanje vokabulara.Čitanje i pisanje,23, 515-537 (prikaz, stručni).

Camilli, G., Vargas, S. i Yurecko, M. (2003). Učenje djece čitati: krhka veza između znanosti i savezne obrazovne politike. Arhiva analize obrazovne politike, 11, 15.

Camilli, G., M. Wolfe, P. i Smith, M. L. (2006). Metaanaliza i politika čitanja: Perspektive poučavanja djece čitanju. Glasnik Osnovne škole, 107(1), 27-36.

Chomsky, C. (1970). Čitanje, pisanje i fonologija. Harvard Educational Review, 40, 287-309.10.17763/haer.40.2.y7u0242x76w05624

Crystal, D. (2003). Cambridge enciklopedija engleskog jezika (2. izdanje). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Dehaene, S. (2011). Ogroman utjecaj pismenosti na mozak i njegove posljedice na obrazovanje. Humana neuroplastičnost i obrazovanje (Vatikan), 117, 19-32.

Goodman, K. S. (1967). Psiholingvistička igra pogađanja. Časopis stručnjaka za čitanje. 6, 126-135 (prikaz, stručni).

Nacionalni odbor za čitanje. (2000). Poučavanje djece čitanju: procjena znanstveno-istraživačke literature o čitanju i njezinih implikacija na poučavanje čitanja utemeljena na dokazima.

Rose, J. (2006.) Neovisni pregled nastave ranog čitanja. Nottingham: DfES Publications

Seidenberg, M. (2017). Jezik brzinom vida: kako čitamo, zašto mnogi ne mogu i što se može učiniti u vezi s tim. Osnovne knjige.

Venezky, R. L. (1967). Engleski pravopis: njegova grafička struktura i odnos prema zvuku. Reading Research Quarterly, 75-105.

Willingham, D. T. (2015).Odgoj djece koja čitaju: što roditelji i učitelji mogu učiniti. John Wiley & Sons.