Zašto standardi Common Core nisu uspjeli - i što to znači za reformu školstva

Zašto standardi Common Core nisu uspjeli - i što to znači za reformu školstva

Zajednički temeljni državni standardi bili su jedna od najvećih inicijativa u desetljećima usmjerena na promjenu javnog obrazovanja - i poput mnogih školskih 'reforma' u eri standardiziranog testiranja s visokim ulozima, nije postigla ono što su njegovi promicatelji rekli da hoće.

Kako i zašto se to dogodilo tema je nove knjige Toma Lovelessa, stručnjaka za postignuća učenika, testiranje, obrazovnu politiku i reformu škole K-12 — “ Između države i škole: razumijevanje neuspjeha zajedničke jezgre .” Ispod je izvadak.

Common Core je bila inicijativa za stvaranje i implementaciju novih umjetničkih standarda iz matematike i engleskog jezika koje će koristiti sve škole. Zaklada Bill & Melinda Gates financirala je njihovo stvaranje, a promovirala ih je Obamina administracija.

Priča se nastavlja ispod oglasa

Tadašnji ministar obrazovanja Arne Duncan koristio je savezni program dodjele bespovratnih sredstava, Utrka do vrha, kako bi izvršio pritisak na države da ih usvoje - a velika većina je to učinila tijekom Obaminog prvog mandata. Obamina administracija potrošila je oko 360 milijuna dolara za dva multidržavna konzorcija za razvoj novih standardiziranih testova povezanih s Core, a Duncan je obećao da će novi testovi biti 'apsolutni promjenjivi igre' u javnom obrazovanju. nisu bili.

Common Core je započeo kao dvostranački napor, ali podrška je počela slabiti zbog problema s provedbom i drugih problema. Nakon nekoliko godina, države su ih počele napuštati ili prepisivati ​​drugim nazivima. Iako neke države još uvijek koriste njih ili druge standarde temeljene na Coreu, rezultati nisu bili onakvi kakvima su se nadali njihovi tvorci i pristaše.

Loveless, bivši učitelj šestog razreda i profesor politike na Harvardu, u svojoj knjizi objašnjava zašto su lekcije neuspjeha inicijative Core i danas aktualne.

Priča se nastavlja ispod oglasa

Loveless je bio viši suradnik na studijama upravljanja i direktor Brown centra za obrazovnu politiku u neprofitnoj organizaciji Brookings Institution sa sjedištem u Washingtonu. Napisao je 16 svezaka “The Brown Center Report on American Education”, godišnjeg izvješća u kojem se analiziraju važni trendovi u obrazovanju.

Ono što je Barack Obama napisao - a nije spomenuo - o svojoj obrazovnoj politici u novim memoarima

Ovdje je dio uvoda u knjigu iz Lovelessove knjige “Između države i škole: Razumijevanje neuspjeha zajedničke jezgre”, koju je objavio Harvard Education Press. Fusnote su uklonjene ispod.

UVOD Common Core State Standards (CCSS) predstavljaju jednu od najambicioznijih američkih obrazovnih reformi prošlog stoljeća. Razvijeni 2009. i objavljeni u lipnju 2010., standardi su osmišljeni kako bi definirali što bi učenici trebali naučiti iz matematike i engleskog jezika (ELA) od vrtića do dvanaestog razreda. Države su već imale svoje individualne standarde i procjene, ali su ih mnogi analitičari smatrali slabim i neučinkovitima. Do kraja 2010. više od četrdeset država i Distrikt Columbia usvojili su CCSS kao službene K-12 standarde. Čak su i države koje nisu usvojile napisale nove standarde koji odražavaju ključne elemente CCSS-a. Pometeno je pedeset različitih skupova državnih standarda, zajedno s njihovim pratećim procjenama i sustavima odgovornosti. Standardi su uživali ranu političku podršku. Američki ministar obrazovanja Arne Duncan izjavio je da bi se CCSS “mogao pokazati kao najveća stvar koja se dogodila javnom obrazovanju u Americi od Browna protiv Odbora za obrazovanje”. Dvostranačka koalicija elita, uključujući gotovo sve pokretače i potrese u obrazovnoj politici, promovirala je CCSS. No, pojavila se politička reakcija - i ona je također bila dvostranačka. Protivnici s desne strane prigovarali su podršci savezne vlade standardima, upozoravali su na opasan presedan dopuštanja Washingtonu da se miješa u pitanja nastavnog plana i programa i ismijavali CCSS kao 'Obamacore'. Protivnici s lijeve strane osudili su nove procjene povezane sa standardima, prigovorili su ocjenjivanju nastavnika vezanim uz rezultate testova i organizirali pokrete za isključivanje koji su informirali roditelje o tome kako isključiti svoju djecu iz državnih programa testiranja. Desetljeće kasnije, postoje oskudni dokazi da je Common Core donio bilo kakvu značajnu korist. Jedna evaluacija koju financira federalna jedinica zapravo procjenjuje da su standardi negativno utjecali na postignuća učenika u čitanju i matematici. Na sreću, ukupni utjecaj je prilično mali. Čudan aspekt Common Corea je da su političari slali mješovite signale o tome postoji li uopće. Kada je 2015. godine potpisan Zakon o svakom studentu koji uspije, američki senator Lamar Alexander izjavio je: “Federalni mandat Common Core je povijest”. Pa ipak, 2016. Donald J. Trump kandidirao se za predsjednika obećavajući da će se riješiti Common Corea, okarakterizirajući ga kao savezni mandat. Godine 2017., američka tajnica obrazovanja Betsy DeVos rekla je radijskoj publici: 'Više zapravo ne postoji Common Core', a publici 2018. na American Enterprise Instituteu odlučno je izjavila: 'Common Core je mrtva.' Godinu dana kasnije, guverneri dviju država, Floride i Georgije, najavili su planove za okončanje Common Corea u svojim državama, unatoč DeVosovim izjavama i standardima obiju država koji su prethodno prepisani kako bi se riješili Common Core. Ako zaključimo da je CCSS imao minimalan utjecaj na učenje učenika, možda su standardi na produktivan način promijenili druge aspekte obrazovanja. Čak i ako se takva mogućnost prizna, izvanredni troškovi politike i žestoka rasprava koju je izazvala nadmašili su tako oskudne koristi. Milijarde dolara poreznih obveznika, iz savezne i državne blagajne, uložene su u uspjeh CCSS-a. Istaknute filantropije, predvođene Zakladom Bill & Melinda Gates, financirale su kampanju za odnose s javnošću kako bi se borile protiv političke oporbe. Od tri milijuna i više nastavnika u javnim školama u zemlji zatraženo je da preurede svoje nastavu i koriste nove materijale nastavnog plana i programa usklađene s Common Core; veliki broj učenika počeo je padati na novim ocjenjivanjima usklađenim s Common Core; a mnogi su se roditelji trudili razumjeti neobične nove domaće zadatke koje su učenici donosili za kuhinjski stol. Budući povjesničari osvrnut će se na ovo doba i pitati se: Što je bila zajednička jezgra? Odakle je došlo? O čemu je bila velika rasprava o Common Coreu? Zašto standardi nisu proizveli rezultate koje su obećali zagovornici? Ta pitanja dovode do konačnog i važnog: Koje su pouke iz iskustva Common Core koje mogu poslužiti budućoj obrazovnoj politici i istraživanju? U rješavanju ovih pitanja, četiri teme presijecaju poglavlja i izlaze iz naracije knjige. IMPLEMENTACIJA NIJE LAKA Fraza koja se više puta čula nakon objavljivanja Common Core State Standarda bila je: “Naravno, standardi su samo početak; sve ovisi o njihovoj provedbi.” Provedba opsežne obrazovne politike odozgo prema dolje odvija se u kompliciranom sustavu koji je višeslojan i labavo povezan u smislu ovlasti i stručnosti. Zajednička jezgra nije savezna politika, iako je dobila ključnu potporu od savezne vlade tijekom Obamine administracije, ali je nacionalnog opsega, izvorno uključuje više od četrdeset država i Washington, DC. Države, naravno, imaju svoje političke urede i obrazovne birokracije, ali uzmite u obzir neke referentne brojeve za čvorove političke i organizacijske vlasti smještene ispod državne razine: otprilike 13 600 školskih okruga (također demokratski upravljanim i kojima upravljaju profesionalne birokracije), 98 000 škola, i više od tri milijuna učitelja, od kojih većina radi u vlastitim učionicama. Kretanje kroz vertikalnu složenost obrazovnog sustava K–12 je zastrašujuće. Reći da standardi ovise o implementaciji pomalo je kao reći da uživanje padobranaca u danu ovisi o otvaranju padobrana. Srećom za padobrance, vjerojatnost pada padobrana je beskonačno mala. Nije tako za izglede da politike odozgo prema dolje naiđu na prepreke na putu do lokalnih mjesta implementacije. To je ilustrirano u klasičnoj studiji Implementation iz 1973. Jeffrey L. Pressman i Aaron Wildavsky. Studija je analizirala Upravu za gospodarski razvoj, program razvoja radnih mjesta usmjeren na urbana područja. Pressman i Wildavsky proučavali su utjecaj programa u Oaklandu u Kaliforniji. Program je dobio dovoljno sredstava i uživao je dvostranačku političku potporu na saveznoj, državnoj i lokalnoj razini vlasti, zajedno s potporom glavnih dionika u privatnom sektoru. A ipak je nesretno propao, s jedva naznakom postojanja programa tri godine nakon što su savezna sredstva prvi put stigla u Oakland. Što se dogodilo? Pressman i Wildavsky uvode koncept točaka odlučivanja kako bi objasnili poteškoće politika koje upravljaju višeslojnim sustavima upravljanja. Točka odlučivanja može uključivati ​​bilo koju osobu ili agenciju - političku ili birokratsku ili čak izvan vlade - s ovlasti da ometa provedbu politike. Svaki sloj (država, okrug, škola, itd.) može imati nekoliko točaka odluke koje treba očistiti prije nego što se provedba nastavi. Razmislite o putu provedbe u kojem je vjerojatnost pregovaranja o bilo kojoj točki odluke prilično visoka. Rana procjena vjerojatnosti uspješne implementacije može dovesti do predviđanja da će implementacija biti laka. Vjerojatno su to mislili programeri Common Corea dok su radili s predstavnicima guvernera i šefova državnih škola 2009.: “Ovdje se svi slažu; trebali bismo to moći obaviti.” Takvo razmišljanje zanemaruje da se vjerojatnost uspjeha smanjuje kako se broj bodova odluke povećava. Za politiku s 95-postotnom vjerojatnošću rješavanja jedne točke odluke, potrebno je četrnaest točaka odluke da izgledi padnu ispod 50 posto, što čini neuspjeh vjerojatnijim od uspjeha. Michael Q. McShane izračunao je sedamnaest bodova odluke za Common Core, većinu samo na državnoj razini, i izvijestio je da ga je državni dužnosnik uzeo u zadaću zbog podcjenjivanja pravog broja. Common Core nije bio program zapošljavanja s namjenskim protokom prihoda koji se unosi u lokalne proračune. U tom smislu, izgledi za uspješnu implementaciju vjerojatno su veći nego što bi se procijenilo korištenjem konceptualne sheme Pressmana i Wildavskyja. Reforma utemeljena na standardima uspijeva mijenjajući ono što škole podučavaju i kako to podučavaju – promjenom ponašanja, a ne ispisivanjem provjera. Linija politike za CCSS može se pratiti u naporima države da regulira kurikulum i nastavu, koji datiraju iz devetnaestog stoljeća. Zajednička jezgra je slična politikama koje promiču reformu praćenja koje sam proučavao 1990-ih, istraživanje koje sam objavio u knjizi The Tracking Wars iz 1999. godine. Praćenje je praksa grupiranja učenika u zasebne razrede prema prethodnim postignućima ili razlikovanje predmeta prema težini. Neki učenici osmih razreda, na primjer, mogu pohađati sat opće matematike, dok napredniji učenici pohađaju algebru I. Na razini srednje škole, nastava za napredni rad (AP) nudi se u većini akademskih predmeta. Državna je politika potaknula srednje škole u Kaliforniji i Massachusettsu da smanje količinu praćenja u korist razreda s učenicima heterogenih sposobnosti. Praćenje je vrlo kontroverzno. Kritičari tvrde da razdvajanje učenika prema sposobnostima ili prethodnim postignućima neizbježno stvara razrede odvojene prema rasi i socioekonomskom porijeklu i da nuđenje različitih nastavnih planova i programa praćenim razredima pogoršava postojeće razlike u postignućima. Protivnici uklanjanja traga često uključuju roditelje djece s visokim uspjehom, koji žele ubrzane mogućnosti nastavnog plana i programa za svoju djecu izvan konvencionalnog programa na razini razreda. Otkrio sam da se provedba reforme praćenja u školama razlikuje po školskom predmetu i nekoliko lokalnih uvjeta. Nastavnici matematike bili su otporni i nastavili su nuditi diferencirane nastave—posebno tečajeve algebre I naprednim učenicima osmih razreda—dok je vjerojatnije da će nastavnici ELA-e i drugih predmeta prihvatiti reformu i stvoriti heterogeno grupirane razrede. Organizacijske karakteristike škola utjecale su na to kako su škole reagirale. Srednje škole su strukturirane prema različitim razinama razreda. Škole od šestog do osmog razreda bile su prijemčive za otklanjanje, ali one sa sedmim do osmim razredom ili od sedmog do devetog razreda bile su otporne. Prvi su često zaposleni s osnovnoškolskim učiteljima koji imaju iskustva s heterogeno grupiranim učionicama; potonji obično nisu. Škole koje poslužuju veliki broj učenika vjerojatnije će nastaviti s nekim oblikom diferencijacije, ali škole s manjim upisom vjerojatnije će usvojiti heterogeno grupirane razrede. Povećana veličina škole povezana je sa širim rasponom učeničkih postignuća. Glavna lekcija studije bila je da škole oblikuju državnu politiku kako bi odgovarale lokalnim okolnostima. Demografske karakteristike škola također su predvidjele njihov odgovor na reformu praćenja. U skladu s argumentom da otklanjanje traga služi za pravednost, škole koje će najvjerojatnije prihvatiti uklanjanje praćenja nalazile su se u urbanim područjima i služile su učenicima pretežno iz kućanstava s niskim prihodima. S druge strane, škole koje su se nalazile u prigradskim područjima i koje su služile obiteljima s boljim socio-ekonomskim mogućnostima, opirali su se reformi i vjerojatnije je da će nastaviti s praćenjem. NEPREDVIDLJIVOST Programeri Common Corea bili su svjesni da će bez promjena u ključnim aspektima školovanja standardi koje su pisali biti inertni. Nitko ne zna, kada se standardi napišu, objave i usvoje, kako će se to sve odigrati. Nastavni plan i program i nastava posebno su važni jer čine tehničku jezgru obrazovnog poduzeća, proizvodeći učenje koje se odvija u učionicama. Oni sjede na donjem sloju sustava. Pisanje i usvajanje standarda odvija se na vrhu sustava, u domeni političara i obrazovnih dužnosnika, često informiranih od strane stručnjaka. Ovlaštenje se pomiče prema dolje kako se standardi provode. Nastavni plan i program i nastava pod kontrolom su učitelja, ravnatelja i lokalnih odgajatelja. Uspješna provedba standarda ne ovisi samo o spremnosti provoditelja, već i o kvaliteti nastavnog plana i programa i uputa koje lokalni odgajatelji koriste za donošenje standarda. Kvaliteta kurikuluma i nastave varira na nekoliko načina. Izdavač sjajne serije iz matematike K–8 može također objaviti užasnu seriju čitanja; matematički program s jakim tekstovima drugog i šestog razreda može biti slab u prvom i četvrtom razredu; ELA tekst petog razreda može biti učinkovit u izgradnji vokabulara i ponuditi privlačne upute za pisanje, ali nepotpun u gramatici, pravopisu i osnovama pisanja. Osim toga, učitelji ne predaju u vakuumu. Svojim učenicima odgovaraju izmjenom nastavnog plana i programa ili izmjenom nastave kada je to potrebno. Traže dopunske materijale kada oni koji su im dostavljeni nisu prikladni. Ponekad učitelji rade prilagodbe u hodu. Lucky je učitelj veteran koji nije doživio strašni dan kada nastavna jedinica koja je uvijek dobro radila padne u vodu s određenom skupinom učenika. Izgledi za uspješnu provedbu standarda bili bi znatno poboljšani kada bi se jamčilo savršenstvo u svemu što je bitno nizvodno. Naravno, nije. Postoje dobri učitelji i loši učitelji i oni između. Postoji dobar kurikulum i loš kurikulum i puno toga između—a isto vrijedi i za sustave ocjenjivanja i odgovornosti. Izvrsnost u bilo kojoj od ovih domena nije lako postići. Možda je čak i teško definirati. Svaki od njih ima svoj skup stručnjaka, istraživačkih metodologija i znanstvene literature. Stručnjaci za sustave odgovornosti često su ekonomisti i politolozi koji vrlo malo znaju o pedagogiji. Štoviše, stručnjaci za kurikulum i nastavu pojedinih školskih predmeta rijetko prelaze disciplinske granice. Od učenjaka ranog opismenjavanja ne očekuje se da poznaju istraživanja o poučavanju matematike ili prirodoslovlja u srednjoj školi. Stručnjak za podučavanje Shakespearea ili Faulknera studentima AP engleskog jezika vjerojatno neće biti imenovan u komisiju s plavom vrpcom koja ocjenjuje osnovne udžbenike matematike. POLITIKA I IDEOLOGIJA Dva predmeta kojima se Common Core bavi, matematika i umjetnost engleskog jezika, imaju dugu povijest ideoloških rasprava između obrazovnih progresivnih i tradicionalista. U 1980-im i 1990-im, sporovi su postali poznati kao ratovi čitanja i ratovi matematike. Termini za rasprave i protagoniste su nespretni, ali se odnose na stvarni fenomen. Neka verzija ove ideološke borbe traje od početka dvadesetog stoljeća, i, kao što ćemo prvi put susresti u prvom poglavlju i ponovno pogledati u kasnijim poglavljima, politika progresivno-tradicionalističkog sukoba igra ulogu u priči Common Core. Sačuvajmo više o toj točki za narativ knjige. Ideja je ovdje upozoriti čitatelje da kretanje kroz više točaka odluka također stavlja provedbu u stalnu političku opasnost. Poražene strane nikada nisu pobijeđene; uvijek se mogu ponovno pojaviti i ponovno se boriti na drugom forumu. Pristaše Common Corea osvojili su brojne pobjede u državnim usvajanjima koja su kasnije modificirana ili poništena. Osim toga, društvene mreže služe kao platforma za organiziranje oporbe. Pažljivo osmišljavanje i precizne formulacije matematičkih standarda smanjile su važnost zbog ismijavanja koje je nekoliko ozloglašenih problema s domaćim zadaćama stvorilo, pošteno ili nepravedno, nakon što su postali viralni. Ideologija također unosi teme izvan kurikuluma i pedagogije, kao što je ilustrirano prosvjedima za opt-out, pokretom koji se filozofski suprotstavlja standardiziranom testiranju koje se suprotstavlja ocjenama Common Core. REFORMSKA POLITIKA JE INKREMENTALNA Američka reforma obrazovanja često je okarakterizirana kao niz valova koji se dižu i spuštaju ili kao njihalo koje se ljulja naprijed-natrag između sukobljenih društvenih vrijednosti. Politike koje naglašavaju izvrsnost i pravednost dobar su primjer. Politike iz 1950-ih koje su uslijedile nakon ruskog lansiranja satelita Sputnik bile su usmjerene na poboljšanje položaja Amerike u svijetu. Posebna je pozornost posvećena ulozi napredne matematike i znanosti u nacionalnoj sigurnosti. Nakon te politike uslijedile su reforme Velikog društva i građanskih prava iz 1960-ih, s pojačanim naporima da se poboljša obrazovanje osiromašene, crne i latinoameričke djece, koju su američke škole dugo zanemarivale. Reformski napori inspirirani A Nation at Risk 1983. imaju nešto drugačiju dinamiku. Svako sljedeće desetljeće proizvelo je politike osmišljene da povećaju postignuća učenika, ali su također pokušale popraviti uočenu slabost prethodnih političkih napora. Neposredno nakon A Nation at Risk, države su uvele minimalne testove sposobnosti i podigle sadržaj predmeta i zahtjeve za diplomiranje. No mnogi analitičari smatraju da su te politike previše usredotočene na osnovne vještine. Devedesete su predstavljale profesionalne organizacije koje su pisale nacionalne standarde i države koje su usvajale standarde nastavnog plana i programa koji su uključivali vještine i sadržaj više razine, poduprte periodičnim ocjenjivanjem i sustavima školske odgovornosti. Kritičari su smatrali da su ocjene prerijetke, a sustavi odgovornosti više laju nego grizu. No Child Left Behind nije prihvaćen i prevladao je veći dio 2000-ih. Nalagao je godišnje testiranje čitanja i matematike za treći do osmi razred i režim odgovornosti koji je pojačao sankcije školama koje ne uspijevaju. Državama je bilo dopušteno da napišu vlastite standarde sadržaja i da odlučuju o razini uspješnosti učenika pokazujući sposobnost ocjenjivanja učenika, pod uvjetom da su svi učenici ispunili tu razinu do 2014. Do 2009. cilj 100-postotnog studentskog znanja kritiziran je kao okrutan san; većina škola u zemlji ocijenjena je kao neuspješna i u opasnosti od izricanja kazni. Štoviše, smatralo se da su standardi i ocjene država neujednačeni u kvaliteti. Došlo je vrijeme za skup zajedničkih standarda iz razreda po razred u matematici i ELA-u. Rođena je Zajednička jezgra. ... OSOBNA BILJEŠKA Kada je objavljen prvi nacrt Common Core State Standarda, bio sam viši suradnik na studiju obrazovne politike na Brookings Institutionu u Washingtonu, DC. Grupa nas na polju politike redovito bi se sastajala na pivu ili dvije petkom navečer. Standardi su bili glavna tema politike u Washingtonu u to vrijeme. Više puta su me pitali što mislim o njima. Slegnuo bih ramenima i odgovorio nešto poput: „Ne znam; vidjet ćemo kako će ispasti.” Standardi u školama nikad ne izgledaju isto kao na papiru. Kada su me pritisnuli da li sam pročitao standarde, rekao sam da jesam; na pitanje da ih strogo procijenim u usporedbi s prethodnim standardima o kompozicijskim kvalitetama, odgovorio sam: “Bolji su od većine, ali nisu savršeni. Dao bih im B ili B- kao ocjenu.” Ponekad bih također odgovorio da smatram da su standardi precijenjeni kao instrument školske reforme. Mnogi moji prijatelji bili su istinski vjernici u Common Core, i ovo bi ih zapažanje razljutilo. Bili su spremni raspravljati o finijim točkama Zajedničke jezgre, možda čak i priznati da su neki od standarda pomalo neispravni, ali nisu htjeli uzeti u obzir, niti jedne sekunde, da bi cijeli projekt mogao biti uzaludan od vremena. Za njih je izbor bio između Common Core i alternativnog skupa standarda, s trenutnim standardima svake države kao zadanim. Bio sam skeptik, a ne protivnik. Moji prvi susreti sa standardima nedvojbeno su utjecali na moj skepticizam. Kad sam krajem 1978. godine završio svoj program obuke nastavnika koji je trajao i pol godine, pohađao sam, kao kandidat za učitelja u osnovnom razredu, tečajeve nastavnih metoda iz matematike, čitanja, jezične umjetnosti, znanosti i povijesti/društvenih studija. Kalifornija je usvojila državne okvire za svaki od ovih predmeta, a oni su predstavljeni kao okosnica nastavnog plana i programa koji ćemo mi polaznici predavati nakon što uđemo u učionicu. Lekcije za vježbu koje smo razvili i udžbenici koje smo prelili bili su organizirani oko okvira. U to je vrijeme Kalifornija imala usvajanje udžbenika na državnoj razini. Izdavači su dobili okvire kako bi mogli proizvoditi udžbenike koji odražavaju želje države, a knjige su testirane na terenu u stotinama učionica tijekom cijele godine (procesno testiranje smo nazvali pilotima, a buduće knjige). Država bi prikupljala podatke s terenskih testova i usvajala popis odobrenih tekstova u razredima od K-8 (srednjoškolske tekstove donosili su okrugi). Okruzi bi birali knjige s odobrenog popisa. Država je također imala godišnji test, California Assessment Program (CAP), koji se daje u odabranim razredima uz matrično uzorkovanje, novu tehniku ​​koju također koristi NAEP. Za razliku od NAEP-a, rezultati iz CAP-a rađeni su za svaku školu, a svake godine je bio značajan dan kada su rezultati objavljivani u lokalnim novinama. Ocjene je također svake tri godine provjeravao tim edukatora izvan okruga, što je dio Pregleda kvalitete programa. Ovo je bila kalifornijska verzija inspekcijskog sustava Ujedinjenog Kraljevstva, s povremeno posjećivanim školama, promatranim učionicama i izdanim izvješćem u kojem su opisane snage i slabosti škole te prijedlozi za načine za poboljšanje. Predavao sam do lipnja 1988., kada sam napustio učionicu kako bih ušao na doktorski studij na Sveučilištu u Chicagu. Začudo, nisu moja osobna iskustva kao učitelja oblikovala moje razmišljanje o standardima. Poslovi koje sam uzimao izolirali su me od njihovog dosega. Moja prva godina poučavanja bila je u samostalnom razredu za specijalno obrazovanje – dvanaestero djece i dva pomoćnika. Svi su učenici bili najmanje dvije godine ispod razine razreda, a njihovi individualni obrazovni programi (IEP) upravljali su nastavnim planom i programom koji je predstavljen svakom učeniku. Zatim sam osam godina predavao šesti razred u programu za brzo učenje, u kojem su sva djeca bila na drugom kraju spektra postignuća, otprilike dvije godine iznad razine razreda. Kao učitelji koji brzo uče, moji kolege i ja imali smo neobičnu autonomiju u odabiru nastavnih materijala. Većina knjiga koje sam koristio bile su predstavljene otprilike u osmom razredu, mnoge od njih stare i neutiskane kako se moji učenici s njima više ne bi susreli u kasnijim razredima. Ono što je ostavilo trajan utjecaj na moje viđenje standarda bilo je promatranje politike standarda, posebno kako se razvijala na državnoj razini, iz mog mjesta u učionici. Bill Honig stupio je na dužnost državnog nadzornika javne nastave 1983., pun ideja i entuzijazma. I, iako to tada nismo znali jer taj izraz nije bio u upotrebi, Honig je doista bio reformator temeljen na standardima. Pomno je nadgledao prepisivanje državnih okvira u svim akademskim predmetima, pooštravao veze između kurikularnih standarda i postojećih sustava ocjenjivanja i odgovornosti te vodio reformu škola prema viziji cjelovitog umjetničkog obrazovanja za sve učenike. Ali odmah je došlo do problema. Prije svega, samim standardima dominirala je progresivna pedagogija. Matematički standardi iz 1985. pozivali su na de-naglasak aritmetičkih i računalnih vještina u osnovnim razredima. Verzija matematičkih standarda iz 1992. otišla je dalje u prihvaćanju konstruktivističke pedagogije. Sadržaj nastavnog plana i programa matematike, središnje teme prethodnih okvira, pojavio se tek na stranici 75. Okvir jezične umjetnosti iz 1987. nikada nije koristio izraz cijeli jezik, ali se njegov fokus usmjeren na studente tumačio kao podržavanje alternativa pristupima baziranim na kodu. uputa za čitanje. Desetljećima kasnije, Honig se osvrnuo na ono što se dogodilo s državnom politikom čitanja i izjavio: 'Okvir je oteo cijeli jezični pokret.' Kao učitelj, volio sam čitati povijest obrazovanja, a posebno su me zanimali filozofski sukobi između prosvjetnih naprednjaka i tradicionalista. U većini rasprava o sadržaju naginjao sam tradicionalističkoj strani, iako sam svoju pedagogiju smatrao hibridom progresivne i tradicionalne prakse. Rasporedio sam studentske klupe u grupe od sedam ili osam, na primjer, i dodijelio puno grupnih projekata. Jedan od favorita bila je jedinica burze u kojoj su, nakon nekoliko lekcija o dionicama i načinu funkcioniranja tržišta, klasteri djelovali kao mini investicijski fondovi u klasnoj konkurenciji. Jedan od roditelja kupio je veliki aparat za kavu za sobu, djeca su od kuće donijela šalice i instant toplu čokoladu, raspakiran je i podijeljen razredni set svakog jutarnjeg izdanja Sacramento Bee, a prvih pola sata svakog dana započeo je prepirkom učenika oko toga da li kupiti IBM ili Ford, iscrtavajući napredak svojih portfelja na velikim listovima milimetarskog papira obješenim na zidove. Kad danas razgovaram s bivšim studentima – oni su u četrdesetima i pedesetima – i kažem im da me smatraju tradicionalistom u obrazovanju, oni se smiju. Ne sjećaju se mnogo toga što je bilo tradicionalno u našoj učionici. U Chicagu su me moji intelektualni interesi privukli obrazovnoj politici. Tijekom svoje karijere analitičara, politike na koje sam se najintenzivnije fokusirao su one koje su uključivale žestoke političke bitke, uključujući standarde. Kontroverzne politike uvijek uključuju temeljna pitanja o obrazovanju. Common Core odgovara. Sadržaj nastavnog plana i programa, kako učitelji podučavaju, tko bi trebao odlučivati ​​o očekivanjima za djecu i kolika bi trebala biti očekivanja — ključna su pitanja koja se Common Core dotiče. Poput moje studije praćenja reformi iz 1990-ih, u igru ​​dolazi i pitanje provedbe. Nakon što vlade donesu odluku o politici, kako se ona donosi u školama? Istraživanje tog pitanja zahtijeva ispitivanje organizacijske strukture školskog sustava i tijeka politike prema dolje od kreatora politike prema praktičarima. Common Core ima mnogo gorljivih pristaša i mnogo predanih protivnika. Nadam se da će oboje smatrati da je ova knjiga poštena. Također se nadam da će čitatelji dobiti isto toliko radosti čitajući knjigu kao što sam je ja istražujući i pisao.